La Educación Social y el control de los
adolescentes en conflicto con la ley penal (Parte I)
Las sociedades occidentales
enfrentan dos problemas principales: la distribución desigual de la riqueza y
la distribución desigual del acceso al trabajo remunerado. Ambos problemas
pueden dar lugar a disturbios. La industria del control del delito está
preparada para enfrentarlos: provee ganancias y trabajo al mismo tiempo que
produce control sobre quienes de otra manera perturbarían el proceso social[1]
Nils Christie
Hay un acto de violencia /
en la fría madrugada, / que no escapa a la conciencia / del que pega sin razón
Vuelan palos por el cielo / en el suelo buena gente / que aterrada por el miedo / va perdiendo el corazón......
La Vela Puerca.
SUMARIO
1. INTRODUCCIÓN. 2. ¿ES POSIBLE SUPERAR LA PARADOJA?. 3. LA ACCIÓN EDUCATIVO SOCIAL DE LA LIBERTAD ASISTIDA. 4. OBJETIVOS DE LA
ACCIÓN. 5. ETAPAS DE LA
INTERVENCIÓN. 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. 7.
CONCLUSIÓN.
1. INTRODUCCIÓN
En las intervenciones educativo sociales dirigidas a adolescentes en
conflicto con la ley penal conviven como en jano[2] dos caras opuestas: el
control social institucional y la educación social. Muchas veces tal paradoja
no se hace presente ya que falta una de las caras, en general la educativa. Es
necesaria esa doble visión, esos supuestos opuestos que deben procurar
reunirse, primero manteniendo un equilibrio, para que luego este se rompa hacia
lo educativo social. Estas intervenciones no deben tener un efecto morigerador
sobre el sujeto, sino que deben plantearse con las características de
conservación y de cambio. Conservación en el sentido de adoptar las pautas de
convivencia de la sociedad en que nos toca vivir, y cambio como opuesto a la
adaptación servil y como reformulación de los proyectos de vida[3], tendiente a disminuir los
niveles de vulnerabilidad al sistema penal, aumentando la vigencia de sus
derechos ciudadanos y potenciando las instancias de inserción comunitaria.
2. ¿ES POSIBLE SUPERAR LA PARADOJA?
Partimos de la idea que los adolescentes captados por el sistema de
justicia juvenil son extremadamente vulnerables a su poder. El ejercicio del
poder punitivo del Estado encuentra en los jóvenes pobres buenos candidatos
para sus políticas represivas. Pero malos destinatarios de las políticas
sociales, no porque las rechacen, sino porque ellas no les llegan. En estos
últimos años hemos experimentado un aumento de las detenciones policiales a los
niños, niñas y jóvenes[4], así como un aumento de
las políticas del Ministerio del Interior en áreas que no son su competencia
habitual. Esto lleva implícito algunos peligros ya que corremos el riesgo que
muchas de las políticas sociales dirigidas a los y las jóvenes queden en manos
del órgano encargado de la función represiva del Estado.
Consideramos necesario entrar en el tema
específico de este trabajo con varias preguntas que desde nuestra perspectiva,
y desde nuestro marco referencial pretendemos responder, aunque sea en forma
parcial. ¿Por qué hablar de acción educativa cuando trabajamos con adolescentes
en conflicto con la ley? ¿Medidas socioeducativas o sanción educativo social?
¿Qué quiere decir –para nosotros- una sanción educativo social? ¿Qué significa
lo educativo social? ¿Qué contenido tiene una acción educativa en ese contexto?
Es necesario desenmascarar,
problematizar algunos conceptos que se han naturalizado. Cuando se habla de
“medidas socioeducativas”, “medidas de seguridad educativa”, etc. no se da la
dimensión real a esos conceptos. Cuando se aplica una “medida” a un adolescente
por una infracción parece algo inocuo, algo bueno para él. Pero digamos las
cosas por su nombre, tanto las “medidas de libertad asistida”, como las
“medidas de seguridad educativa” son sanciones, son una respuesta de la
sociedad (policía-justicia-administración) a un acto de un adolescente
considerado delito por la ley penal. Hablamos de sanción porque estas medidas
restringen derechos. Así como la privación de libertad implica una restricción
masiva de casi todos los derechos humanos –libertad, intimidad, familia, etc.-,
la libertad asistida también implica la restricción de derechos en la medida
que involucra la asistencia a entrevistas, hablar de temas que a priori no está
dispuesto o en algunos casos no le interesa y un esfuerzo por reflexionar y
problematizar su realidad, entre otros aspectos que abordaremos más adelante.
Las intervenciones educativo sociales en términos generales podemos
decir que revisten dos caracteres primordiales: la prevención y la promoción. Puede ser criticable la expresión prevención para referirse a este tipo de
intervenciones educativas ya que tiene implícito algunos aprioris, que tienen
que ver con la asignación de categorías de “buenos y malos” a las personas.
Aquellos que tienen una “potencial malignidad” que debemos prevenir que se
consolide en hechos, usualmente son jóvenes con escaso nivel educativo, sin
oportunidades y que viven en barrios al margen de la ciudad. Esta es una visión de la prevención basada en
criterios reñidos con los derechos humanos y la doctrina de la protección
integral de niños, niñas y adolescentes, ya que las contradicciones que
mencionamos vician el concepto de elementos de carácter médico, tratando a los
adolescentes responsables de infracciones como enfermos que hay que sanar.
En otro sentido, conceptualizamos y concebimos a la
prevención, en este tipo de intervenciones caracterizadas por la selectividad
del control social, desde una perspectiva distinta que implica disminuir los
niveles de vulnerabilidad de los sujetos a la violencia del sistema penal. Por
ello preferimos hablar de promoción social, es decir que estas intervenciones
tiendan a garantizar los derechos de las personas, que aunque consagrados
legalmente no se efectivizan en sus vidas cotidianas.
Estamos
aquí ante dos visiones claramente diferentes, que requieren un posicionamiento
ideológico entre una visión de seguridad ciudadana y otra de Derechos Humanos.
Nuestra mirada no esta fijada en el control social a través de la prevención de
la delincuencia, sino que suscribimos los diferentes análisis criminológicos
críticos[5]
acerca de la selectividad brutal del sistema de control social. Que nos deja
como resultado la criminalización de los sectores sociales de menores ingresos,
aquellos donde el límite entre los privado y lo público[6]
se torna más difuso y quienes se encuentran a mayor distancia relativa a los
círculos de poder, tanto económico como político.
Hecha
esta precisión, volvamos a la idea de la libertad asistida y las sanciones
educativas en general, que se integran de dos componentes: el control social y
la acción educativa social. Lo cual seguramente genera en el lector algunas
interrogantes: ¿Cómo conviven estos dos componentes? ¿Por qué "el
infractor" que cumple una sanción debe ser "forzado" a una
acción educativa?.
Las respuestas a la infracción de los jóvenes deben tener contenido
educativo[7], ya que estamos ante
sujetos que se encuentra en proceso de desarrollo físico y psicológico, para
quienes la sociedad establece toda una serie de dispositivos de formación de
sus ciudadanos ( ej.: escolarización). Su situación de haber cometido una infracción a la ley
no implica que no se trabaje para que el resto de sus derechos puedan
efectivizarse, o al menos iniciar una trayectoria[8] hacia su concreción.
En ese sentido la educación social es una disciplina propicia para dar
sustento a una tarea educativa con jóvenes que han cometido infracciones a la
ley, ya que involucra espacios y estrategias más amplias para intervenir,
existiendo "un más allá de la
escolaridad en el que encuentran expresión una serie de contenidos valiosos
para la movilidad y circulación social, que resultan fundamentales al momento
de concretar y conservar la inclusión social del individuo y expresar una
dimensión amplia de la cultura"[9]
Dicho
esto sin perder de vista la perspectiva de los derechos humanos. Primero, porque
no es posible educar a nadie si no quiere, el sujeto debe tener la libertad de
optar, y para optar debe conocer, porque se trata de un ciudadano, y como tal
con derecho a la educación. Ampliando la idea, volvamos a referirnos a las
especiales condiciones de vida de los jóvenes con los que trabajamos[10], que los hace
particularmente vulnerable al sistema punitivo por su condición social de
pobreza y hasta de exclusión. Pero, claro está, que no dejan de ser ciudadanos,
y como tales titulares de derechos y responsabilidades. La responsabilidad que
lo hace responder a las normas de convivencia democrática (y por ello
responsable de infracción) y el derecho -entre otros- a recibir educación, ya
que como se ha dicho, esta sanción implica cierta restricciones, pero no
suspende el ejercicio de sus derechos.
Lo
que tiene que ver con su derecho a la educación pasaría por su acceso al
sistema formal, al cual todo niño y adolescente uruguayo accede en el marco de
su derecho a la educación, y como obligación de los padres para con sus hijo.
Pero en el caso de cualquier niño o adolescente su derecho a la educación, no
es del tipo “social”. La sociedad no ha establecido formalmente la educación
más allá de la escuela, que es el único instrumento laico, gratuito y “obligatorio”[11] (Constitución y CIDN). La
intervención educativa social para “todos los niños”, depende de la voluntad
del sujeto de la educación, de aceptar ser parte de la relación educativa y por
tanto receptor de los contenidos culturales transmitidos por el educador.
Entonces, en la libertad asistida en el marco del control social, por causa de
una infracción a la ley penal, lo que entraría en juego cuando hablamos del
“derecho a la educación”, es el derecho a participar en el sistema educativos
(escuela y liceo), y uno de los contenidos de la educación social es favorecer
el ejercicio de ese derecho a través del apoyo al acceso a la educación formal.
Por lo tanto, si fundamentamos lo educativo más allá de la responsabilización
por la infracción, hablemos de la
oportunidad de “ofrecer” ser parte de una relación educativa para transmitirle
contenidos culturales que mitiguen la exclusión, que el propio proceso
judicial, muchas veces consolida por los efectos de estigmatización secundaria.
Producto de que la vida del
joven se torna más publica para la policía, el sistema de Justicia y el INAME
Otro
argumento, tal vez controvertido, aunque nuestra hipótesis es que de plantearse
el trabajo con el joven en razón de la infracción cometida, lo que la
Convención refiere a medida educativa, implica el abordaje educativo
social. Es decir, la transmisión de
contenidos culturales que favorescan la inserción y el ejercicio de los
derechos por parte del o la joven. ¿Por qué? Porque la personalidad de un
sujeto no puede dividirse en parcelas diferenciadas, de manera de abordar
concretamente aquella que involucra lo delictivo, aunque pueda ser posible, lo
cual es dudoso, fragmenta al sujeto. Por el contrario, hablamos de que el
adolescente responde por una acto infraccional, y en el marco de una sanción
penal se le aplica una “medida” de carácter “educativo”, como lo indica la
Convención Internacional de los Derechos del Niño. Así es que debe
concurrir a un programa de libertad
asistida donde deberá hablar de lo sucedido, y donde también se le hará una
oferta educativa. El adolescente tendrá la oportunidad de aceptar ser parte en
una relación educativa social, y en ella, estará la otra cara de Jano, el
espacio que ofrecerá bienes culturales, que aportará a su promoción y a mitigará
su vulnerabilidad al sistema punitivo que lo captó.
Por lo tanto, la acción educativa social es
necesaria para abordar la responsabilización por la infracción, en tanto lo
mandata la ley, surge de un evento de lo social (infracción), e involucra a un
ser social. Pero en esta intervención, para que no se transforme en la
manipulación de un “objeto de derecho en situación irregular”, se debe tener
bien presentes su condición de sujeto de derecho, en el respeto absoluto de su derechos humanos
y sus derechos especiales como persona en proceso de desarrollo. Motivo por lo
cual el programa respetará su libertad, su intimidad, su opinión y le apoyará
en su progresiva efectivización del resto sus derechos civiles, políticos y
sociales.
Hasta
aquí nos hemos esforzamos en explicar él por qué de esta mixtura entre sanción
y educación. Pero, ¿por qué educación
social? Para ello acudimos a Violeta Nuñez, que define a la educación social,
como "...un conjunto de prácticas diversas, (que) encuentra lo específico
de su definición en el cruce de la labor pedagógica con diversas instituciones
de política social; trabaja en pro de la promoción cultural de los sujetos para
su inclusión en lo social propio de cada época."[12] En ese sentido la educación social dada sus
flexibilidad para el trabajo educativo en múltiples espacios se constituye en
la disciplina y conjunto de acciones idóneas para la práctica pedagógica con
jóvenes en conflicto con la ley penal. Y así cómo la educación social ha ido
más allá de la escuela, directo al barrio, al encuentro con los niños y
jóvenes, también debe llegar al propio sistema de control, ya que ella
"...se desplaza a muchos lugares para que la exclusión no lo ocupe
todo"[13].
En
suma, lo educativo social de la sanción se explica como medio para garantizar
derechos y generar oportunidades que rompan con el circuito que parte de la
vulnerabilidad social, pasa por el sistema punitivo y vuelve a la situación de
vulnerabilidad con riesgos de cronificación.
Por
ello este tipo de intervenciones con una doble cara, cumplen una función de
control social y por otro lado una educativo social, tendiente a propiciar los
caminos y trayectos para que los sujetos puedan integrarse de la mejor forma
posible en su sociedad.
Somos absolutamente concientes de los
riesgos de intervenciones educativas en el ámbito del control social[14], ya que existen muchas
posibilidades de caer en la trampa de un discurso educativo con prácticas de
mero control. ¿pero cual es la opción? ¿dejar que el control social lo ocupe
todo? ¿O generar una brecha en ese control social para apostar por la reflexión
crítica y la integración social? Nuestra opción no es otra que asumir ese
riego, por ello se hace impostergable la fundamentación pedagógica de las
acciones, la crítica y el análisis de nuestras prácticas cotidianas.
3. LA
ACCIÓN EDUCATIVO SOCIAL DE LA LIBERTAD ASISTIDA
Para iniciar este apartado consideramos importante acotar los
límites de este trabajo. Ya que nos vamos a referir a la acción educativo-
social que se lleva acabo con adolescentes de 14 a 18 años que derivados por el
Poder Judicial cumplen la sanción de libertad asistida.
En ese sentido entendemos a la libertad asistida como una sanción
de carácter educativo-social dirigida a adolescentes que han cometido
infracción a la Ley Penal, ejecutada desde el marco de la vida cotidiana del
adolescente, que mantiene el goce de la libertad, desarrollando su vida
integrado a un medio familiar.
Con
el objetivo de desarrollar este concepto, y con fines analítico, abordaremos
sus tres componentes esenciales.
Sanción: la
libertad asistida es una respuesta a un acto infraccional de
un adolescente donde necesariamente se produce la restricción de ciertos
derechos.
Carácter educativo-social: la sanción no tiene un carácter punitivo en el sentido de
infringir algún tipo de dolor[15],
sino que implica una propuesta educativa social tendiente
a propiciar la inserción social del individuo y su circulación por los
diferentes ámbitos barriales y sociales amplios.
Vida cotidiana: Toda acción
educativa intencionada parte de la evaluación de las necesidades educativas del
sujeto de la educación, en este caso con especial énfasis en el conocimiento de su cotidianeidad. Por ello debemos tomar en cuenta -que como ya lo hemos dicho-, el
adolescente mantiene su libertad ambulatoria, sólo restringida por la
concurrencia a entrevistas en nuestra sede. Pero de hecho continúa en su hogar,
con los estímulos y relaciones cotidianos. La relación educativa surgida, será
una ruptura de su rutina. Ya que en esas entrevistas con su educador se
quebrará su cotidianeidad, problematizando su esquema rutinario, con el fin de
introducir la reflexión y la critica como instrumentos que mediaticen la
acción.
En
el caso de la libertad asistida. la relación educativa contiene
particularidades propias. Si tomamos en cuenta los modelos más tradicionales,
como lo es el caso de los Internados o el trabajo en el propio entorno del
joven, en nuestro caso tendremos que existen aspectos de ambos modelos.
Primero
porque el joven mantiene su vida cotidiana prácticamente inalterada, en tanto
viven en su casa, con sus contactos habituales. Por otro lado, el encuentro con
el educador no surge de un proceso en el cual se capta la atención y la
voluntad del joven, sino que es producto de un evento intempestivo, obligado
por una disposición judicial. Tenemos entonces, un joven en su vida cotidiana
que se vincula con el educador -en un principio- de forma obligatoria.
De manera que un proceso que aspire a
una acción educativa que ofrezca oportunidades de cambio, y no el mero control,
implica que el educador destine particulares esfuerzos en propiciar la
consolidación de una relación educativa
basada en el interés del sujeto y su participación. De no producirse la
relación educativa, difícilmente podrán transmitirse contenidos y menos podrá
apropiarlos el sujeto de la acción. Sólo obtendremos cierto control y en el
mejor de los casos un refuerzo temporal sobre las consecuencias negativas de
las acciones ilegales –moralización-, quedándonos con un rol de observancia de
la decisión judicial.
Educar en el marco de una sanción penal, da para
pensar en educación obligatoria, al igual que en la escuela. Claro que si los
niños no concurren a la escuela, estos no son sancionados penalmente. De hecho
la deserción escolar es moneda corriente y se tiene claro que la respuesta para
paliar esta situación no pasa por la represión sino por políticas sociales que
favorezcan la escolarización. En Libertad Asistida, al menos en nuestra
práctica, la filosofía es la misma, en tanto que si el proyecto educativo del
joven no puede llevarse adelante (no hay interés o participación), la respuesta
del educador no pasa por servirse de la coerción judicial informando del
incumplimiento del joven. La respuesta estará en el esfuerzo por motivar al
joven para que visualice los beneficios de la propuesta. No estará en juego el
“incumplimiento de la medida” por no querer “ser educado”, si lo estará por no
concurrir a las entrevistas.
4. OBJETIVOS DE LA ACCIÓN
Los objetivos de la acción educativa son
básicamente dos:
1.
Responsabilización por la infracción cometida, que implica
asumir[16] las cosas que le
sucedieron, reflexionar críticamente acerca de la infracción, sus implicancias
tanto para él, cómo para la víctima. Ese asumir importa una toma de conciencia
reflexiva, proyectar las consecuencias de los actos para poder optar. Y llevado
a un extremo, aunque dicha opción sea el cometer un delito, que pueda
comprender las consecuencias y responsabilidades de tal opción.
2.
Ofrecer una oportunidad de participar de un proceso
educativo que apunte al desarrollo de sus potencialidades, la autoestima, la
autonomía, así como tienda a disminuir su vulnerabilidad al sistema penal. Esta
es la propuesta educativa que implica ofrecer una oportunidad de cambio,
para que el propio joven pueda ser actor y director de ese proceso.
Existe
en este punto un problema importante, ya que en la educación social ni los
contenidos, ni la técnicas, ni la didáctica están demasiado desarrolladas o
reguladas. Por lo que quedaría librada al criterio, la formación o ganas de
cada educador. Este no es un problema exclusivo del trabajo con adolescentes
responsables de infracciones a la ley,
sino un déficit actual de la disciplina.
La idea que guía la acción es la de presentar
información nueva, dar oportunidad de conocer nuevos elementos culturales que
sirvan al sujeto para hacer un ejercicio más libre en sus elecciones vitales.
Pudiendo tener al menos algunos elementos que le permitan analizar reflexiva y
críticamente sus elecciones, así como las eventuales alternativas posibles.
Dos
son las visiones que tienen que ver con este punto, por un lado la de aquellos
que pueden pensar que si se trata de una sanción, de carácter educativo, el
trabajo educativo que corresponde es exclusivamente el de transmitir las formas
“aceptadas para la vida social”. Porque ese ha sido el mandato judicial. Desde
esa lógica puede criticarse el abordaje de otros contenidos que nada tienen que
ver con infracciones a la ley o la convivencia social, como el caso de la
lectoescritura, el apoyo a la inserción en el sistema educativo, etc. Pues bien, nos preguntamos ¿Es posible
transmitir aisladamente las formas aceptadas de convivencia social? ¿Ello le
servirá al joven para algo? ¿Es educativo o moralizante?
Por otro lado, están quienes renegando toda palabra,
aunque no todo acto que implique control, plantean que estas instancias son medidas puramente socioeducativas, donde
debe expresarse la libertad del adolescente, al extremo de conducir su propio
proceso educativo.
Ante estas dos visiones o posiciones extremas, es
esperable por el lector, que nos ubiquemos en el medio de ellas, pero no. Nos ubicamos comprometidos en una
visión compleja, que parte del sistema social ya que la intervención nace en
una sanción judicial, pero desde una visión crítica. Formulando una propuesta
que aspira a la utopía de una "democracia crítica"[17],
donde todos los ciudadanos estén integrados, habiendo superado las actuales
inequidades y exclusiones. Exclusiones reales ocultas detrás de ciudadanías
formales. En ese sentido, entendemos nuestra misión social como educadores
orientada a la formación de ciudadanos críticos. Sabemos que por la escasa
formación de los adolescentes con los que trabajamos, muchas veces, tal
adquisición implicaría acceder a un umbral muy alto, pero ello debe ser “el
sur” que oriente cada acción educativa que desarrollemos. Tal acción apunta, como lo dijimos más
arriba, a la responsabilización por la infracción que en síntesis no es otra que
el reconocimiento del otro lesionado en su derecho –la víctima-, y la propuesta
de participación en un programa educativo social que aspira a la inclusión en
la dinámica social y al ejercicio de sus derechos. Si se habla de acción
educativa ”social”, se genera la oportunidad de recibir cultura, ofreciendo
herramientas que le permitan circular socialmente.
5. ETAPAS DE LA
INTERVENCIÓN
Esta división de la
intervención en diferentes etapas tiene un fin puramente analítico, ya que no
podemos pensar en una ejecución tan esquemática. Es un marco, una guía que
orienta la acción educativa, estableciendo un orden una secuencia general, que
será personalizada en cada acción especifica que se realiza junto al
adolescente.
En el presente apartado intentaremos realizar una descripción general
de los pasos que seguimos en nuestra intervención, desde la derivación
judicial, hasta el egreso del adolescente del programa. Es una descripción
general que no pretende ser un programa rígido y estructurado que se debe seguir
a pie juntillas.
1. Entrevista
en sede judicial, el encuadre de la intervención.
2. Evaluación
de la situación personal y familiar, así como de las necesidades educativas.
Trabajo de responsabilización por la infracción.
3. Presentación
de la evaluación al equipo de trabajo y definición de las estrategias básicas
de la intervención.
4. Trabajo
educativo partiendo de los intereses y metas del o la joven. Apoyo y
seguimiento del logro de las metas.
5. Preparación
y concreción del egreso.
La
intervención procura desarrollar estrategias de transmisión de contenidos que
se fueron construyendo y mejorando de entrevista a entrevista, adquiriendo
cierto formato estándar en tanto fueron eficaces en el trabajo con los jóvenes
que transitaron por el programa. El abordaje de los contenidos es un vehículo
apropiado para que el joven adquiera “herramientas culturales”. En ese sentido
las estrategias de búsqueda de empleo, el apoyo para la formación laboral o
educación formal, la adquisición de habilidades sociales, el desarrollo de la
conciencia crítica, etc., son esenciales para su inclusión. La responsabilidad
del educador es transmitir con éxito el
contenido cultura considerado útil, y estará en manos del joven apropiarse de
esos contenidos. Dichos contenidos
implican una oferta hacia el joven en el marco de la concreción de sus
proyectos, no aplicados como paquete, sino tomando en cuenta su individualidad
y opinión
6. LOS CONTENIDOS
EDUCATIVOS
Respecto a los contenidos de la educación son varios los autores[18] que
desde la pedagogía, la psicología de la educación, etc., aportan elementos
interesantes, sobre los cuales nos hemos basados para el presente trabajo. En
el mismo sentido hay algunos desarrollos específicos de los contenidos de la
educación social[19],
que utilizaremos como guía para este apartado.
La temática de la definición de los contenidos está
indefectiblemente relacionada con los objetivos que se pretenden alcanzar y con
la metodología utilizada para su transmisión. Al respecto es interesante lo que
plantea Violeta Núñez con relación a que “la dimensión verdaderamente creativa
en la educación social está tanto en el planteamiento de contenidos valiosos en
el contexto social amplio (esto es, que respondan a la actualidad cultural y a
las exigencias de lo social), como en saber transmitir dichos contenidos, de
manera tal que los sujetos puedan realizar un verdadero trabajo de apropiación
de éstos".[20]
Producto
de la experiencia
en el trabajo educativo con jóvenes responsables de infracciones a la ley penal
hemos definido las siguientes áreas de contenidos y algunos contenidos que las
integran:
Identidad: esta área de acción educativa es clave ya que implica su
reconocimiento como persona con derechos. Así el reconocimiento de la identidad
personal, apoyo para la tramitación de documentación (cédula de identidad,
partidas de nacimiento, etc.), inscripción en el registro o reconocimiento de
los padres, son temas fundamentales para el trabajo con los jóvenes.
De la misma forma son
trabajados algunos contenidos de historia, muchas veces elementales pero que
apuntan a dar sentido a lo actual. Una opción es iniciar dicho trabajo
partiendo del reconocimiento de su identidad e historia personal y familiar.
DERECHOS: Los derechos
representar contenidos concretos que hacen a la difusión y formación[21]
en torno a los derechos humanos en general y los de la niñez y adolescencia en
particular. Por otro lado se trata también de un conjunto de contenidos que
"hacen" y atraviesan a todos los demás. Así mismo forman parte del
marco referencial del educador, como soporte ético y como guía de la acción
educativa.
Educación y Capacitación: un alto porcentaje de la población atendida ha
desertado o expulsado del sistema educativo, tanto a nivel de Primaria como de
Secundaria, incluyendo también casos de jóvenes analfabetos.
En función de ello, esta área de contenidos tiene para nosotros una
especial relevancia. En ella los contenidos que generalmente se proponen para
el trabajo con los jóvenes son: el apoyo para la inserción en el sistema
educativo formal; la alfabetización; orientación en las distintas opciones de
capacitación en oficios; utilización de recursos comunitarios relativos a la
formación (coordinación con instituciones y talleres de capacitación);
“desarrollo de estrategias de estudio; búsqueda de estrategias de
complementariedad del desarrollo de los cursos escolares”.[22]
habilidades
sociales: No puede establecerse una definición única respecto a las
habilidades sociales, ya que depende de la perspectiva de los autores que han
tratado el tema. Nos interesa rescatar la que define a las habilidades sociales
como el “conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de este individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esa
conducta en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”[23]. Esta
definición merecería un análisis crítico, en el cual no nos detendremos en este
momento, ya que excedería los objetivos de este trabajo, por lo que la tomamos solo como un insumo
para analizar este tema en concreto.
Dentro del área de
habilidades sociales se abordan con mayor frecuencia las siguientes sub-áreas:
·
Comunicación: desarrollo de habilidades verbales, no verbales, y de
interacción personal.
·
Desempeño social
autónomo[24]: Motivación para la circulación social y la interacción
social con otros sujetos, así como la utilización de diferentes servicios que
se encuentran en la comunidad –policlínicas, instituciones educativas, espacios
de recreación y deporte, expedición de distintos documentos, etc.
·
Reflexión sobre las
emociones:
analizar desde su experiencia lo que siente, sus reacciones frente a diferentes
hechos, a fin de reflexionar sobre situaciones cotidianas, pudiendo desarrollar
ciertas estrategias de previsión.
·
Pensamiento Crítico: a
diferencia de la adaptación acrítica o pasiva, es necesario desde lo educativo
instrumentar una estructuración de contenidos que fomenten la reflexión a fin
de que el sujeto no tome la realidad como “normal” sino que tienda a
cuestionarla y así vaya formando un pensamiento crítico. Asimismo es clave el
“desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del sujeto en torno a
situaciones sociales (prensa, conflictos, publicidad, vida cotidiana, etc.)”[25].
·
Convivencia: abordaje de distintas estrategias de resolución de conflictos
interpersonales; así como el “desarrollo
de mejores posibilidades relacionales grupales y sociales”[26].
Laboral:
el área laboral es un reclamo
constante de los y las adolescentes y jóvenes, no podemos descontextualizarlo
de la situación social del país con un 15% de
desempleo, miles de sub empleados o intentando “sobrevivir” en múltiples
actividades informales (recolección y clasificación de residuos, limpiando
parabrisas en las esquinas, vendiendo en los ómnibus, etc.).
Los contenidos
abordados con mayor frecuencia son: orientación y apoyo para la búsqueda de
empleo; realización de cartas, currículo para solicitar empleo; conocimiento y
reflexión respecto a las reglas del mundo del trabajo, los derechos, las
responsabilidades; desarrollo de distintas estrategias para el ingreso al
mercado laboral.
Recreación
y deporte: con el objetivo de “mostrar el mundo” y de propiciar la circulación
social, se organizan diversas salidas recreativas al cine, teatro, estadio,
etc.. Por otro lado se motiva la participación de los y las adolescentes en
diferentes espacios, clubes juveniles, plazas de deportes, grupos de
recreación, equipos de fútbol, artes marciales, etc.
Salud:
esta área de contenidos
involucra dos componentes:
·
Lo
relativo a información sobre la promoción de formas de vida saludable; higiene y salud
bucal; sexualidad, enfermedades de transmisión sexual, métodos anticonceptivos;
consumo de sustancias psicoactivas; hábitos de higiene personal, etc.
·
Lo
relativo a la utilización de servicios de salud; obtención de la documentación
para asegurarse la atención médica (carnet de asistencia y salud); conocimiento
de los servicios de atención a los que puede recurrir, etc.
Estas áreas de contenidos no se plantean como un
“paquete” a ser aplicado de forma rígida, sino que ofician de guía para
orientar la acción educativa que lleva adelante el educador junto a el o la
joven, para ello se parte de una evaluación de sus necesidades educativas a fin
de poder personalizar una propuesta
acorde a sus intereses, necesidades y deseos.
Los contenidos deben ser significativos para el joven,
dotados de sentido. Para ello se parte de lo conocido por él o ella, para desde
allí caminar hacia rumbos diversos e inciertos, intentando rescatar la
esperanza de un cambio posible, que en definitiva procure una vida mejor para
el educando.
Desde lo que el joven conoce debemos ir más allá, ya que
no hay educación en quedarse en lo sabido, siendo impostergable la búsqueda de
nuevos aprendizajes, y la resignificación de lo conocido. Por otro lado debemos
tener claro, como educadores, que toda transmisión de contenidos implica
transmisión de valores y de ideología, ello nos debe motivar para plantear
contenidos que promuevan la solidaridad y la conciencia crítica de los sujetos.
No es deseable, ni siquiera posible por suerte, escribir el
proyecto de vida –destino- del sujeto de la educación, sino tan solo ofrecerle
algunas herramientas de la cultura para que pueda, si lo desea, asirse de ellas
en algún momento de su vida.
La responsabilidad del educador es la de transmitir con éxito el contenido
cultura considerado útil, es decir que favorezca el ejercicio de sus derechos,
y será decisión del o la joven optar por ello o inclinarse por una forma
alternativa de alcanzar recursos para cubrir sus necesidades y satisfacer sus
intereses.
7. CONCLUSIÓN
No es únicamente el maestro, profesor o el educador
social quienes presentan los pormenores del entorno global de la época, sino
que existen otros medios, carentes de teoría pedagógica, que también lo hacen,
y muchas veces con mayor éxito. Nadie puede dudar acerca de la incidencia en la
transmisión de cultura que representan los medios masivos de difusión, y dentro
de ellos la televisión cumple un papel fundamental. Son ejemplos paradigmáticos
los programas de Marcelo Tinelli, o los actuales que muestran la “vida en
directo”, con masiva audiencia entre los uruguayos. Como educadores no podemos
ser ciegos ante esta realidad, debemos utilizar esos elementos de tanto impacto
para problematizarlos, discutir acerca
de ellos y evitar su naturalización.
El joven sometido a los constantes estímulos de una
cultura globalizada, no encontrará otro sentido más allá del consumo excesivo y
superfluo. La educación no puede estar paralizada ante estos hechos, debe
discutirlos, reflexionarlos y criticarlos junto a los jóvenes, superando la naturalización por muy repetidos. La propuesta educativa
debe incluir instrumentos que los ayude en la tarea de entender el
"mundo", donde pueda ubicar su lugar y sobre todo elegir un camino,
una trayectoria que se inicia sin un destino predeterminado. Acá volvemos a
tomar un concepto de Violeta Nuñez que es clarificador de la función y el rumbo
de la educación social: el ANTIDESTINO[27],
(en ninguna otra parte se habla expresamente del
antidestino) que en el marco de nuestra práctica emerge como sustancial
al tiempo de pensar y concretar el proyecto educativo. Porque si con la
práctica educativa esperamos que el sujeto de la educación adquiera un tipo de
comportamiento o forma de vida, estamos moralizando no educando en y para lo
social. Mientras que la verdadera educación social es la que persigue el
antidestino, es decir la transmisión de contenidos culturales para que el
sujeto se desempeñe con ellos de su manera particular, y en el rumbo que elija.
Y esta acción educativa, no es otra cosa que la expresión de la responsabilidad
de toda la sociedad, de combatir la desigualdad desde el terreno de la
educación. Aunque debiendo dejar de lado cierta omnipotencia de creernos seres
especiales por "realizar la dura tarea de trabajar con los más
pobres", y asumir que dicha tarea es una responsabilidad como ciudadanos,
y por otro lado, nuestra responsabilidad profesional como educadores.
En definitiva, el desafío está en la integración social real del sujeto de la
educación, integración que no significa su adiestramiento en la habilidad de
ser joven y pobre sin afectar los intereses del resto de la sociedad, sino en
la asunción de su condición de ciudadano, en el ejercicio de sus derechos, y en
el cuestionamiento del orden social[28].
[1] Christie, N. La Industria del Control
del delito ¿la nueva forma de holocausto? Pág.20 Editores del Puerto Bs. A.s
1993
[2] januaris o jano en la mitología romana, dios de las
puertas y también de los comienzos, que según los romanos aseguraba buenos
finales. Su principal templo en el Foro romano tenía puertas que daban al este
y al oeste, hacia el principio y el final del día, y entre ellas se situaba su
estatua, con dos caras, cada una mirando en direcciones opuestas
[3] Miranda, Fernando / Rodríguez, Dalton.
“Educación Social, tercer espacio educativo”, C.F.E. INAME, Montevideo 1997
[4] Informe de seguimiento de la Convención
sobre los Derechos del Niño presentado en noviembre de 2000 por el Comité de
los Derechos del Niño del Uruguay.
[5] Fundamentalmente desde los planteos
teóricos de Raul Zaffaroni, Rosa del Olmo, Rita Maxera en América Latina y Nils
Christie, Louk Hulsman, Alessandro Baratta, Massimo Pavarini, Thomas Mathiesen,
en Europa.
[6] Lo que planteamos es la forma en la que
utilizan los espacios públicos muchos jóvenes en conflicto con la ley penal,
que por usar la calle para trabajar, estar con amigos, el ocio, divertirse o
vivir, aumentan su exposición, las probabilidades de ser "conocidos"
por la policía y de ser criminalizados.
.
[7] Artículo 40 de la Convención
Internacional sobre los Derecho del Niño; Regla Nº 42 y 79 de las Regla de
Naciones Unidas para los Menores Privados de Libertad; Directriz Nº 5, 21, 22 y
24 de las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la
Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad); entre otras.
[8] Este concepto lo utilizaremos
reiteradamente a lo largo del trabajo, lo tomamos del libro de Violeta Nuñez:
Pedagogía Social: Cartas para Navegar en el Nuevo Milenio
[9] Miranda, F. y Rodríguez, D. Marco
teórico y áreas de contenidos en educación social: armando el cubo mágico. 4to.
Encuentro de Educadores. Set.2000.
[10] Herramientas, Informe Trimestre
Octubre-Diciembre 2000. En su mayoría tiene entre 16 y 17 años“Al momento de la derivación judicial a nuestro programa el 78% de los
adolescentes no realizaban ninguna actividad; el 14.7% trabajan y el 7.3%
estudian (liceo).”
[11]
Arts. 28 y 29 de la CIDN y Art. Xx de la Constitución
[12] Nuñez, V. Pedagogía Social: Cartas para
Navegar en el Nuevo Milenio. Página 37 Santillana, Buenos Aires 1999.
[13] Ibídem.
[14] Nuñez, V. Pedagogía Social: cartas...
Pág.73 “El control social, con el nombre de
educación, busca producir sujetos disciplinados, conformes con el destino
social que se les adjudica. Para ello realiza un trabajo de moralización, no de
transmisión de la cultura.”
[15] Zaffaroni, E.R. Sistemas Penales y
Derechos Humanos en América Latina (Primer Informe) Pág.7. Depalma. 1984.
[16] Paulo Freire en su libro Pedagogia da autonomia: saberes necesarios à
prática educativa. (Editora Paz e Terra. 1998, pág.46), nos plantea un
concepto que consideramos fundamental en la mirada pedagógica que pretendemos
hacer: “Uma das tarefas mai importantes da prática educativo-crítica é
propiciar as condiçoes em que os educandos em suas relaçoes uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experiencia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva
porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se
como objeto. A assunçao de nos mesmos nao significa a excluao dos outros”
[17] Giroux, H. Cruzando Límites Pág.30
Paidós. Barcelona. 1997.
[18] Coll,
C. y Solé I. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de
Pedagogía N°168. Marzo 1989./ Bolívar, Antonio. La evaluación de valores y
actitudes. Ed. Anaya.1999. Madrid./ Macedo, D. Nuestra Cultura común: una
pedagogía engañosa. Paidos. 1997./ Natorp, P. Curso de Pedagogía Social./ Ander Egg, E. La planificación educativa:
conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores,. Bs.As. Magisterio
del Río de la Plata, 1993./ Vygotski, Lev. Desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Ed. Crítica./ Ausubel, David. Psicología educativa.
Material de Biblioteca del Centro de Formación y Estudios del INAME.
[19] Núñez, V. Aportaciones al Campo de la
Educación Social. Pág. 5. Conferencia dictada en el C.F.E.INAME./ Miranda, F. y Rodríguez, D.
Marco teórico y áreas de contenidos en Educación Social: armando el cubo
mágico. Ponencia en el 4to. Encuentro de Educadores. Setiembre de 2000.
[20]Nuñez, V. , Planas I
Massaneda. Educación Social especializada, en Pedagogía Social. Ed. Ariel,
Barcelona 1997
[21] Ibídem.
[22] Miranda, F. Rodríguez, D. Marco teórico y áreas de
contenidos en Educación Social: armando el cubo mágico. Ponencia en el 4to.
Encuentro de Educadores. Setiembre de 2000.
[23] Caballo, Vicente. Manual de evaluación y
entrenamiento de las habilidades sociales, p.6
Siglo XXI. Madrid. 1999
[24] Miranda, F. Rodríguez, D. Marco teórico
y áreas de contenidos en Educación Social...
[25] Ibídem.
[26] Ibídem.
[27] Núñez V. Pedagogía Social...Pág. 45. “Hacer de la educación un ANTIDESTINO: he
aquí un verdadero desafío. La educación social encuentra aquí su legitimidad:
práctica que juega, caso por caso, CONTRA la asignación cierta de un futuro ya
previsto”.
[28] Nos basamos y compartimos los planteos
de Henry Giroux que hablando de su filosofía educacional afirma “Con frecuencia me veo recurriendo a una
distinción que formuló John Dewey hace más de cuarenta años entre y . Con otras palabras, ¿están las escuelas para servir y reproducir
sin ningún tipo de crítica la sociedad existente, o para cuestionar el orden
social con el fin de desarrollar y promover sus imperativos democráticos?
Obviamente, yo opto por esto último. Creo que las escuelas son las
instituciones principales para educar a los alumnos para la vida pública. Más
concretamente, creo que las escuelas deberían servir para proporcionar a los
estudiantes el conocimiento, el carácter y la visión moral que edifican el
coraje cívico” Cruzando Límites. Pág 31. Paidós. Barcelona. 1997.
